«Aquí no se está recuperando el aprendizaje, se está administrando el fracaso», afirmó. Sánchez explicó que el problema no nace en la educación media, sino mucho antes. «Tenemos estudiantes que llegan a séptimo grado sin comprender lo que leen o sin dominar operaciones básicas. Eso no resiste el menor análisis administrativo», puntualizó. Reconoció que el programa se ha convertido en un mecanismo de incentivo económico para los docentes que en algunos casos desvirtúan el sentido pedagógico del proceso. «En sistemas educativos que han avanzado, la recuperación forma parte del proceso regular y no representa un ingreso adicional», destacó. Por su parte, el dirigente magisterial Humberto Montero defendió la existencia de lineamientos administrativos y de listas de docentes elegibles manejadas por las direcciones regionales, pero reconoció fallas profundas en el modelo. «Lo que no se aprendió en un año no se puede aprender en un mes. En la práctica, cuando el coordinador del programa se traslada, se jubila o deja el colegio por cualquier razón, la rehabilitación académica simplemente deja de realizarse. La “concesión” no se traslada automáticamente al centro educativo, sino que desaparece con la persona, evidenciando que no se trata de un programa institucional, sino de un permiso personal tolerado por el sistema. El Programa de Recuperación Académica Estudiantil (PRAE) tiene un alcance nacional significativo. De acuerdo con información oficial, para el año lectivo 2025 se habilitaron 88 centros educativos en todo el país. La distribución regional revela una fuerte concentración territorial, con la Comarca Ngäbe-Buglé a la cabeza, seguida por Chiriquí y Panamá Oeste, regiones donde el volumen de estudiantes aplazados es elevado. Esta distribución confirma que el PRAE no se aplica de forma universal, sino focalizada en determinados planteles. El dirigente educativo Luis Sánchez fue contundente al cuestionar el modelo y advirtió que el programa ha perdido su sentido pedagógico original. «La rehabilitación académica se ha convertido en un trámite para maquillar estadísticas. No corrige el problema, lo administra». El proceso opera en la práctica como una concesión informal, otorgada a directivos que solicitan y reciben la autorización para organizar el programa. Bajo esta figura, el Meduca cede el control operativo a coordinadores designados internamente, sin licitación, sin concurso público y sin fiscalización visible. Cada estudiante que busca rehabilitar una materia debe pagar 7 dólares. De ese monto, 5 dólares van directamente al profesor y 2 dólares quedan en manos del coordinador, sin evidencia pública de cómo se utilizan. «Se mueven miles de dólares cada verano dentro de las escuelas públicas sin mecanismos públicos de rendición de cuentas. Algo estructural está fallando», afirmó. Pese a su magnitud, el Meduca no cuenta con un reglamento público detallado que explique cómo se designan los coordinadores, cómo se administran los fondos ni quién fiscaliza el dinero recaudado. Panamá registra cada año decenas de miles de estudiantes aplazados, confirmando que el modelo no corrige el rezago, sino que lo reproduce. Mientras otros países apuestan por tutorías tempranas, el sistema panameño continúa aplicando soluciones tardías, normalizando el fracaso escolar y la ganancia privada. «Eso es inadmisible», admitió. «Pretender resolver eso en cuatro o cinco semanas es una ilusión peligrosa», sostuvo. Si el Meduca invirtiera esos recursos en tutorías tempranas y acompañamiento real al docente, otra sería la historia. Pero es más fácil empujar todo al verano y cobrar. Las cifras explican por qué esta “concesión educativa” genera disputas internas. Un profesor con 200 estudiantes puede recibir hasta mil dólares en pocas semanas, mientras que en un colegio con 2,000 alumnos, el coordinador puede percibir hasta 4,000 dólares, todo ello sin controles externos efectivos. Este esquema ha generado además una dependencia absoluta de figuras específicas dentro de los planteles.
